de la langue maternelle.

[Guest bkam]

En effet, les langues maternelles sont communément mais péjorativement surtout qualifiées de « langue de la rue » et de « langue du souk », par le corps enseignant sans qu’il ne mesure les conséquences d’une pareille stigmatisation.

Certains chercheurs en sciences du langage ont analysé de près les retombées d’une telle situation.

« la classe qui est le lieu du dialogue et de la communication devient le lieu de la censure. Ce climat étouffant caractérisé par les interdits et les sanctions, hostile à la langue familière de l’enfant va creuser davantage le fossé entre le parler de l’enfant et la langue de l’école »

Il en résulte des complexes tels le sentiment de culpabilité, l’insécurité linguistique, et la haine de soi qui se manifestent dans le discours épilinguistique du locuteur algérien.

L’apprenant en pâtit dans la mesure où il intériorise les rapports conflictuels véhiculés par les représentations des acteurs de l’école algérienne, ils se traduisent in situ par des jugements négatifs et des sanctions pédagogiques (psychiques ou symboliques).

Cet état de fait ne va pas sans perturber la scolarisation de l’apprenant eu égard à l’importance de leurs implications cognitives et méthodologiques.

En en proscrivant l’usage dans les situations formelles d’enseignement/apprentissage, c’est tout un symbole fort de l’identité du locuteur qui se voit ébranlé.

Sur le plan cognitif Ben Meziane Thâalbi explique que face à la confusion dans les repères, l’apprenant trouve parfois l’échappatoire dans les formations pathologiques réactionnelles abondamment décrites en Algérie : dyslexie, dysorthographie, aphasie bégaiement, trouble de l’articulation, insuffisance des opérations de mentalisation et construction logique, ce que d’aucuns exprimeront en s’appuyant sur l’exemple du lycéen qui, à la fin de son cursus scolaire, éprouve des difficultés à tenir un discours correct et cohérent dans l’une ou l’autre des langues enseignées.

Il serait intéressant aussi de s’interroger sur la question problématique de la conception qu’en ont les acteurs de l’école algérienne, ceux-là même à qui incombe le rôle de la valorisation de la langue officielle, et sur celle de leur gestion de cette dualité.

Affichent–ils une attitude hostile vis-à-vis des langues maternelles dans les situations d’enseignement/apprentissage?

Les utilisent-ils paradoxalement dans des discours pédagogiques, et ce notamment à des fins explicatives ?

Est-ce que la survalorisation de la langue officielle se fait systématiquement au détriment des langues maternelles ?

La langue maternelle est-elle considérée comme une langue fautive ?

Enfin, une pédagogie de la faute est-elle consacrée par notre école ?

A ce sujet, il convient de s’intéresser au cas de l’enfant qui n’ayant pas encore une suffisante maîtrise des idiomes enseignés à l’école : quelle langue lui permettra de s’épanouir de façon optimale non sans tenir compte de son quotidien, de son vécu...et de ces centres d’intérêt réels ?

Quelle langue lui permettra de continuer à construire de manière cohérente son imaginaire, c’est-à-dire ce qu’il a acquis comme savoir être et savoir faire durant la phase préscolaire de sa vie ?

Comment l’institution scolaire assurera-t-elle ce continuum au lieu d’ériger la cassure en méthode a-pédagogique ?

Comment parviendra-t-elle à réaliser et/ou à réussir cette transition/évolution nécessaire à l’équilibre psychoaffectif, et au développement psycho cognitif de l’enfant ?

Car, comme nous l’avons souligné plus haut, il ne s’agit encore là encore que d’un enfant scolarisé en moyenne à l’âge de six ans.

Imposer une immersion à l’enfant dès ce jeune âge en milieu scolaire revient à le contraindre « d’abandonner un univers lourdement chargé affectivement, c’est opérer une violence qui pourrait être évitée ou tout au moins, c’est imposer un trouble qui, s’il est nécessaire, pourrait être mieux traité.

Par ailleurs, si la langue première est écartée au profit d’une autre jouissant d’un statut plus élevé, elle s’en trouve ainsi dévalorisée et son locuteur opprimé.

Il s’agit en outre de le préparer à une ouverture à d’autres langues, à d’autres cultures, mais cela se fera t-il avec efficience sans un ancrage préalable dans la langue et la culture du terroir ?

Sans cela, construira-t-il sereinement et positivement d’autres savoirs ? Accèdera-t-il avec le recul nécessaire et critique à d’autres imaginaires ?

Le lien étroit que l’enfant entretient avec sa langue maternelle est un agent fondamental dans la construction de son identité, et sans lequel il serait problématique de prétendre lui inculquer une culture humaniste dans le cadre par exemple d’une éducation interculturelle.

Pour ce faire, il est important que l’enfant se sente accepté par cette école avec ce que son algérianité charrie comme spécificités sur les plans linguistiques, culturels, historique, et sociologiques.

L’objectif est qu’il puisse s’accepter pour pouvoir accepter l’Autre, cet Autre menaçant parce que inscrit et présenté dans une logique manichéenne d’exclusion de tout ce qui n’est pas admis comme « Soi », un Soi, qui est, d’ailleurs, d’habitude systématiquement survalorisé au détriment de cet Autre stigmatisé qui peut n’être parfois que cet enfant lui- même, évoluant en milieu extra scolaire, parlant une langue sensiblement et/ou complètement différente et baignant dans une culture qui l’est, elle aussi, relativement de celle enseignées à l’école.

Cette survalorisation produite par le biais de l’exacerbation voire le caractère disproportionné du sentiment nationaliste insiste sur les critères narcissiques de l’identité arabo-musulmane à l’exclusion de tout autre indicateur pourtant historiquement fondateur de l’identité collective.

ce qui n’est pas sans déboucher sur l’éclatement des repères identificatoires et définitoires du sujet pensant/parlant , et subséquemment sur des radicalisations anxiogènes de type culturel et racial.

Ainsi, au lieu que l’enfant fort de ses acquis antérieurs, s’ouvre sereinement à une nouvelle culture, il s’y trouve enfermé et dépossédé de son vécu, y compris de ses langues maternelles, désormais proscrites dans les situations formelles d’enseignement/apprentissage.>